Spis treści

Karta redakcyjna

Dedykacja

Przedmowa

Rozdział 1: Wstęp

Rozdział 2: Wczesne dzieciństwo. Samokontrola w świecie pełnym technologii

Rozdział 3: Cyfrowe cechy wczesnego rozwoju umiejętności czytania i pisania

Rozdział 4: W poszukiwaniu drobnych elementów w cyfrowej zabawie

Rozdział 5: „Przekleństwo tego, co znane” i jego wpływ na uczenie się

Rozdział 6: Prawie nastolatki. Czas zmian i napięć

Rozdział 7: Adolescencja. Czas, kiedy pytamy, kim jestem

Rozdział 8: Agencja rządowa dla wchodzących w dorosłość

Rozdział 9: Wnioski

Podziękowania

Przypisy

Copyright © Copernicus Center Press, 2024
Copyright © 2023 by Katie Davis
Originally published by MIT Press
All rights reserved. No part of this book may be reproduced in any form by any electronic or mechanical means (including photocopying, recording, or information storage and retrieval) without permission in writing from the publisher.
The MIT Press would like to thank the anonymous peer reviewers who provided comments on drafts on this book. The generous work of academic experts is essential for establishing the authority and quality of our publications. We acknowledge with gratitude the contributions of these otherwise uncredited readers.

Tytuł oryginału
Technology's Child. Digital Media’s Role in the Ages and Stages of Growing Up

Projekt okładki i stron tytułowych
monikaimarcin.com

Redakcja językowa
Joanna Fifielska

Korekta językowa
Małgorzata Denys

Skład
Monika Drobnik-Słocińska / monikaimarcin.com

ISBN 978-83-7886-767-8

Wydanie I

Kraków 2024

Wydawca: Copernicus Center Press Sp. z o.o.
pl. Szczepański 8, 31-011 Kraków
tel. (+48) 12 448 14 12, 500 839 467
e-mail: redakcja@ccpress.pl
www.ccpress.pl

Konwersja: eLitera s.c.

Mojemu synowi, Oliverowi

Przedmowa

Badania, które mają za swój przedmiot relacje między dziećmi i technologią, bywają skomplikowane w odbiorze, do tego niekiedy wprowadzają w błąd, a wnioski z nich płynące okazują się niejednoznaczne. Jeszcze gorsze są medialne nagłówki oraz „gadające głowy” w radiu czy telewizji. Celem tej książki jest wniesienie przejrzystości do obecnego stanu wiedzy na ten temat i dostarczenie wskazówek, jak zastosować dane spostrzeżenia do poszczególnych dzieci i nastolatków, tak aby nabyte przez nich cyfrowe doświadczenia wspierały, a nie utrudniały ich prawidłowy rozwój.

W książce analizuję złożone sposoby, na jakie młodzi ludzie wchodzą w interakcje z technologią na przestrzeni swojego rozwoju – od wczesnego dzieciństwa, kiedy jako małe dzieci badają swoje najbliższe otoczenie, aż do późnej młodości, gdy jako dwudziestokilkulatkowie stają się świadomi roli, jaką pełnią w społeczeństwie. Szczególnie interesują mnie zjawiska powstałe na styku rozwoju dziecka i technologii, a także indywidualne cechy dzieci i kontekst społeczno-kulturowy życia dzieci i młodzieży, znacznie utrudniający wyciąganie jednoznacznych wniosków na ten temat.

Moje badania wskazują, że technologia wspiera prawidłowy rozwój dziecka wtedy, gdy ten ma charakter samosterowny (self-directed) i jest wspierany przez otoczenie społeczne. Odmienne okoliczności powodują odwrócenie tej zależności. Przez samosterowność rozumiem doświadczenia człowieka związane z technologią, które są inicjowane, podtrzymywane oraz kończone dobrowolnie i sprzyjają jego poczuciu osobistych osiągnięć. Przez wsparcie ze strony otoczenia społecznego rozumiem doświadczenia osadzone w szerszym kontekście sieci wsparcia. Czasem jest ono związane z użytkowaniem technologii, na przykład w sytuacji gdy rodzic lub rodzeństwo pomagają dziecku korzystać z aplikacji do nauki czytania i pisania, wzmacniając u niego kompetencje uczenia się. Czasami jego źródłem jest sama technologia, na przykład gdy nastolatek znajduje w internecie sieć wsparcia, a przynależność do niej pozwala mu odbudować tłamszoną wcześniej tożsamość, lub gdy jakaś platforma mediów społecznościowych opracowuje i wdraża skuteczne narzędzie do zwalczania mowy nienawiści.

Opracowanie optymalnego scenariusza zdarzeń nie jest łatwe. Wymaga wzmożonych wysiłków ze strony rodzin i nauczycieli, badaczy, decydentów oraz firm technologicznych, a nawet samych młodych ludzi. Spostrzeżenia zawarte w tej książce niosą praktyczne wskazówki dla każdej z tych grup.

Co zatem zaliczamy do „technologii”? W moich rozważaniach koncentruję się na technologiach, które posiadają jedną lub więcej z następujących cech: cyfrowość (cyfry 0 i 1, składające się na piksele na ekranie komputera), interaktywność (odpowiedź, którą otrzymujesz, gdy przesuwasz palcem po ekranie telefonu), oraz sieciowość (możliwość korzystania z treści, ich udostępniania oraz łączenia się z innymi użytkownikami na różnych urządzeniach). Wiele z badanych przeze mnie technologii posiada ekrany (telefony, tablety, laptopy), do pozostałych zaś należą urządzenia wchodzące w skład internetu rzeczy[1*] (np. inteligentne głośniki, inteligentne zabawki). Skupiam się przede wszystkim na już istniejących technologiach, które są wszechobecne w życiu większości dzieci dorastających w krajach rozwiniętych, jednak uwzględniam również niektóre z tych dopiero powstających.

Do kogo skierowana jest ta książka?

Książka jest przeznaczona dla każdego, kto jest zainteresowany lub zaniepokojony wpływem technologii na rozwój dzieci: od narodzin aż do osiągnięcia przez nie dorosłości. Na jej stronach podejmuję się syntezy wielu badań, tak by możliwe było zebranie w jednym miejscu łatwo dostępnych i praktycznych informacji. Mogą z niej korzystać:

• Rodzic, który stara się nadążyć za technologiami, z jakich jego dzieci korzystają codziennie, który jest ciekawy i być może trochę (lub bardzo) zaniepokojony tym, jak te technologie wpływają na rozwój jego dzieci, i który poszukuje praktycznych wskazówek, jak podejmować właściwe decyzje w tej sferze.

• Nauczyciel, który chce zgłębić pewne aspekty „cyfrowego” życia swoich uczniów poza szkołą i wykorzystywać technologię do ważnych i ubogacających doświadczeń edukacyjnych w klasie.

• Decydent na poziomie lokalnym, stanowym lub federalnym, który poszukuje opartych na dowodach naukowych wskazówek przy podejmowaniu decyzji mających na celu złagodzenie negatywnych skutków korzystania z technologii, przy jednoczesnym uwzględnieniu jej pozytywnego wpływu na życie dzieci.

• Zespół projektowy, kierownik projektu lub dyrektor wykonawczy w firmie technologicznej, który zdaje sobie sprawę ze znaczenia wiedzy płynącej z badań naukowych dla właściwego opracowywania, rozpowszechniania i sprzedaży technologii dzieciom w różnym wieku oraz ich rodzinom.

• Naukowiec lub student, który chciałby poszerzyć własne rozumienie technologii i jej roli w rozwoju dziecka.

Sama lista adresatów tej książki pokazuje, że rozwiązaniem wspierającym pozytywne interakcje dzieci z technologią nie jest indywidualne podejście do problemu. Odpowiedzialność nie może i nie powinna spadać na poszczególnych rodziców, nauczycieli czy twórców technologii. Jeśli chcemy stworzyć ekosystem cyfrowych doświadczeń, które są zgodne z potrzebami rozwojowymi dzieci, musimy przyjrzeć się złożonym warunkom, w ramach których korzystają one z technologii.

Dlaczego napisałam tę książkę?

Książka Dziecko w świecie technologii. Wychowanie w cyfrowym świecie jest owocem wiedzy i doświadczenia, jakie zdobyłam, pracując jako badaczka. Przez ponad piętnaście lat analizowałam sposoby korzystania przez dzieci i młodzież z technologii. O kształcie książki zdecydowało również moje doświadczenia jako rodzica (rozdziały 2-4), jako byłej nauczycielki w szkole podstawowej (rozdział 5) oraz siostry (rozdział 7). W kolejnych rozdziałach sięgam po osobiste doświadczenia, aby ożywić opisywane badania naukowe i uczynić je bliższe codziennemu życiu.

Nie zamierzam przedstawiać moich doświadczeń jako wyznacznika pewnego rodzaju normy w zakresie korzystania z technologii przez dzieci – wręcz przeciwnie. Czynię to po to, aby zwrócić uwagę na jednostkowy, indywidualny wymiar badań nad dziećmi i technologią. W badaniach dotyczących tego, kiedy, dlaczego i na jakie dzieci wpływ wywiera technologia, konieczne jest zwrócenie uwagi na różnice indywidualne. Okoliczności, w jakich znajdują się poszczególne dzieci, nie pokrywają się z wyznaczoną dla nich przeciętną.

Postawa, jaką przyjmuję jako badaczka, również jest indywidualna i zależna od okoliczności życiowych, w których wchodzę naprzemiennie w role rodzica, nauczyciela i siostry. Uczyłam się u dwóch psychologów rozwojowych: Howarda Gardnera i Kurta Fischera, w Harvard Graduate School of Education. Przez ostatnie dziesięć lat pracowałam na University of Washington Information School, otoczona współpracownikami będącymi reprezentantami wielu dziedzin nauki, ale być może największy wpływ wywarły na mnie osoby zajmujące się projektowaniem technologii. W rezultacie w książce łączę dziedziny rozwoju człowieka, edukacji i projektowania technologii.

Taka szczególna mozaika dyscyplin naukowych ma posłużyć znalezieniu odpowiedzi na dwa odrębne pytania. Pierwsze ma charakter empiryczny i mógłby zadać je psycholog lub naukowiec z dziedziny nauk społecznych: jaki jest wpływ różnych rodzajów technologii na poszczególne dzieci (doświadczające odrębnych warunków społecznych, kulturowych i ekonomicznych)? Gdybym napisała tę książkę po ukończeniu studiów doktoranckich, zatrzymałabym się w tym miejscu (w rzeczywistości dokładnie to zrobiłam w przypadku mojej pierwszej książki The AppGeneration, której współautorem był Howard Gardner).

Jednak moja praca przez ostatnią dekadę była w równym stopniu skoncentrowana na badaniu sposobu projektowania nowych technologii, jak na badaniu wpływu tych już istniejących. Tak więc drugie zasadnicze pytanie jest w większym stopniu zorientowane na działanie. Jest to pytanie, które bardziej byłby skłonny zadać design researcher: jak projektować technologię, aby wspierać rozwój dzieci?

1

Wstęp

W żadnym innym momencie w historii ludzkości nie byliśmy tak zaabsorbowani tym, jak wychowujemy nasze dzieci, i jednocześnie tak tym zaniepokojeni[1]. Przez pierwsze tysiące lat celem istnienia naszego gatunku było przetrwanie. Najpierw trzeba było przetrwać poród, a następnie przeżyć wystarczająco długo, aby przyczynić się do przetrwania gatunku.

Koncepcja dzieciństwa jest stosunkowo nowym wynalazkiem. Wcześniej postrzegaliśmy dzieci jako nie w pełni uformowanych dorosłych. (Wystarczy spojrzeć na niektóre portrety rodzinne z XVII wieku, na których dzieci przedstawiano jako miniaturowych dorosłych; są w pełni rozwinięte, a czasem ich twarze równie wykrzywione grymasem, jak siedzących obok nich rodziców). Tak było do momentu wyłonienia się dziedziny badań nad rozwojem dziecka, co nastąpiło niecałe sto lat temu. Dopiero wtedy zaczęliśmy w pełni przyjmować fakt, że dzieci w różnym wieku i na różnych etapach rozwoju myślą i doświadczają świata w sposób jakościowo odmienny niż dorośli.

Przyjęcie tego faktu nałożyło się na przemiany, jakie zachodziły w uprzemysłowionych społeczeństwach w tym okresie. Ludzkość przeszła wtedy długą drogę od walki o przetrwanie do rozkwitu. Rodziny, które czerpały korzyści z postępu, jaki dokonał się na przełomie XVIII i XIX wieku na polu medycyny i technologii, i mogły cieszyć się z powodu lepszych perspektyw ekonomicznych, zaczęły zwracać uwagę na wychowywanie swoich dzieci, by nie tylko przetrwały, ale również prawidłowo się rozwijały. Od tego czasu jako rodzice dążymy do osiągnięcia tego celu i z uporem poszukujemy tego Świętego Graala.

Warunki życia w zachodnim społeczeństwie sprawiają, że dla każdego rodzica wychowywanie dziecka jest zadaniem szczególnie stresującym – rosnące nierówności ekonomiczne; rywalizacja, w której zwycięzca zgarnia wszystko; niepokoje społeczne podsycane przez polityczną i ideologiczną polaryzację; zbiorowe rozrachunki z rasizmem, kolonializmem i innymi formami dyskryminacji w tle, prowadzące do marginalizacji całych grup; herkulesowe wyzwanie zwolnienia tempa życia – nie mówiąc już o odwróceniu skutków zmian klimatycznych i degradacji środowiska.

Dodajmy do tego tempo rozwoju technologicznego, który wydaje się skracać dystans międzypokoleniowy do momentu, w którym starsze rodzeństwo spogląda z góry na młodsze, ale bardziej biegłe w korzystaniu z technologii, potrząsając głowami i narzekając na „współczesne dzieci”. Od co najmniej jednego pokolenia rodzicom towarzyszy niepokój związany z wychowywaniem dzieci podłączonych do internetu. Taki niepokój może wydawać się czymś bardzo znajomym i typowym spośród innych licznych rozterek związanych z rodzicielstwem, ale to wcale nie czyni go łatwiejszym. Nie pomagają również doniesienia płynące z badań naukowych, które docierają do nas przefiltrowane przez sensacyjne nagłówki – często w swej wymowie zaprzeczające badaniom opublikowanym tydzień wcześniej.

Uważam, że pandemia koronawirusa – wespół z innymi równoczesnymi wydarzeniami – poskutkowała głębszą eksploracją tej problematyki w porównaniu z okresem sprzed marca 2020 roku. Przed pandemią zbiorowy zeitgeist wydawał się skupiać na różnych wariantach następujących pytań: Czy ekrany są dobre, czy złe dla rozwoju dzieci? Ile czasu spędzanego przed ekranem to za dużo?

Okres zdalnej edukacji, pracy, randek, happy hours, zajęć fitness, sesji terapeutycznych, lekcji muzyki i wielu, wielu innych rzeczy robionych online robionych online nauczyły nas wszystkich, że pytanie o ekrany i o to, ile czasu przed nimi spędzamy, nie są właściwie sformułowane. Technologia stała się nazbyt kluczowym elementem naszego życia.

Przykładowo pandemia zwróciła naszą uwagę na fakt, że chociaż wszyscy możemy polegać na technologii, to nie wszyscy posiadamy do niej równy dostęp. Kiedy szkoły zostały zamknięte, a zajęcia przeniosły się do internetu, dostrzegliśmy wyraźne różnice między dziećmi z zamożnych domów, które miały zapewniony dostęp do szybkiego internetu i odpowiedniego komputera, spokojną przestrzeń do pracy i sieć wspierających ludzi, którzy pomagali im dalej kroczyć edukacyjną ścieżką, oraz dziećmi z rodzin o niskich dochodach, które zbyt często nie posiadały żadnej z tych rzeczy. Wyraźne różnice w doświadczeniach dzieci z okresu pandemii ujawniły i wzmocniły istniejące nierówności w systemie edukacyjnym, zmuszając nas do zadania pytania: Które dzieci czerpią najwięcej korzyści z technologii i dlaczego[2]?

W ostatnim kwartale 2021 roku za sprawą byłej pracownicy koncernu Facebook, Frances Haugen, doszło do wycieku wewnętrznych dokumentów, które rzuciły światło na potęgę nieprzeniknionych algorytmów, determinujących nasze doświadczenia w mediach społecznościowych. Chociaż ich wpływ był już wcześniej dobrze udokumentowany, to otoczka medialna wokół wycieku danych z Facebooka sprawiła, iż pewne związane z tym fakty dotarły do publicznej świadomości[3]. Opinia publiczna stała się bardziej świadoma tego, w jaki sposób algorytmy, zaprojektowane w celu przyciągnięcia uwagi do platform takich jak Facebook i Instagram (a także Snapchat, Twitter, TikTok i YouTube), mogą przyczyniać się do szerzenia dezinformacji, mowy nienawiści i potęgować problemy ze zdrowiem psychicznym nastolatków. To zaś przygotowuje nas do zmierzenia się z pytaniem: W jaki sposób projektowanie technologii kształtuje sposoby korzystania z niej przez dzieci i jak na nie wpływa?

Te wydarzenia wyraźnie pokazują, że poleganie na technologii to nie to samo, co rozwój, jaki odbywa się za jej sprawą. Jesteśmy obecnie gotowi, aby zagłębić się w to, kiedy, dlaczego i na które dzieci wpływa technologia. Jesteśmy również gotowi do głębszego poznania czynników kształtujących te doświadczenia związane z technologią, które mają charakter samosterowny i są wspierane przez otoczenie społeczne. W moim przekonaniu właśnie te dwie cechy stanowią o wspierającym rozwój wykorzystywaniu technologii.

Czym jest rozwój i kiedy przebiega prawidłowo?

Jako badaczka zajmująca się rozwojem na pierwszym planie stawiam zrozumienie tego, jak dzieci myślą, na jakich warunkach wchodzą w interakcje ze sobą i pozostałymi członkami otoczenia, oraz w jaki sposób nadają sens tymże interakcjom. Staram się w tym względzie uchwycić jakościowe różnice na różnych etapach rozwoju dziecka.

Kiedy zestawimy dwulatka i dwunastolatka, zauważymy, że ich sposoby interakcji z otoczeniem są wyraźnie odmienne. W dużej mierze wynika to z różnic na poziomie złożoności struktur poznawczych, które są odpowiedzialne za przetwarzanie i interpretowanie ludzkiego doświadczenia oraz wchodzenie w interakcje z ludźmi i środowiskiem kulturowym. Proces rozwoju od dwu- do dwunastolatka jest zatem procesem zmiany sposobu interakcji i uczestnictwa w społecznościach kulturowych[4].

Dzieci na poszczególnych etapach rozwoju angażują się w różne rodzaje zadań. Podczas gdy maluchy uczą się regulować własne emocje głównie w przebiegu interakcji z dorosłymi opiekunami, nastolatki nabywają wiedzę o tym, kim są, raczej w ramach relacji z rówieśnikami. Z pewnością samoregulacja jest wysiłkiem w dużej mierze rozciągniętym na cały okres dzieciństwa i dojrzewania, ale szczególnie ważna staje się we wczesnym dzieciństwie. To samo dotyczy kształtowania się tożsamości. Maluchy wykonują ważną pracę rozwojową, jeśli chodzi o odróżnianie się od innych osób z ich otoczenia. Jednak zmaganie się z tym, kim jesteś i jak wpasujesz się w ramy szerszego świata wokół ciebie, staje się istotnym poznawczo celem dopiero w okresie dojrzewania i wkraczania w dorosłość.

Z perspektywy rozwojowej przyjmuje się również istnienie między ludźmi znacznych różnic indywidualnych, w efekcie czego do prawidłowego rozwoju wiedzie wiele dróg. Proces rozwoju przebiega prawidłowo wtedy, gdy dzieci doświadczają poczucia inicjatywy i odpowiedzialności za własne działania, poczucia, że mogą odnieść sukces i rozwijać się, oraz poczucia więzi i przynależności do społeczności, w jakich żyją[5]. Dzieje się tak, gdy angażują się w różne doświadczenia – w tym te oparte na technologii – które są samosterowne i wspierane przez otoczenie.

Rola technologii w prawidłowym rozwoju

Technologia wspiera prawidłowy rozwój młodego człowieka, gdy interakcje na tym polu mają charakter samosterowny i są wspierane przez otoczenie. W przeciwnym zaś razie go utrudnia. Samosterowne doświadczenia z technologią mają zawsze dobrowolny przebieg – są rozpoczynane, podtrzymywane i kończone z własnej woli, co zapewnia młodym ludziom poczucie inicjatywy i tego, że ich działania zależą od nich samych[6].

Mniej dobrowolny charakter mają z kolei te doświadczenia z technologią, które są kontrolowane przez czynniki zewnętrzne, takie jak system nagród i kar. Co za tym idzie, rzadziej wspierają one prawidłowy rozwój. (Niestety, twórcy technologii są bardzo dobrzy w zachęcaniu do własnych produktów po to, aby utrzymać uwagę dzieci i nastolatków, ale również dorosłych, dłużej niż to konieczne – w przeciwnym razie przeszliby do innej aktywności).

W wielu przypadkach samosterowne doświadczenia związane z technologią nie mają wyraźnego momentu zakończenia. Są na tyle elastyczne, że można kształtować je na wiele różnych sposobów. Odręczne rysowanie nie posiada wyraźnego zakończenia, z kolei rysowanie liczb tak. Przykłady każdego z tych doświadczeń możemy łatwo odnaleźć w sklepie z aplikacjami. Wyraźne zakończenie nie zawsze jest konieczne, a nawet pożądane. Czasami wystarczy zewnętrzne wsparcie, na przykład jeśli chodzi o małe dzieci, które potrzebują pomocy przy poruszaniu się po interfejsie aplikacji, lub dzieci z niepełnosprawnością fizyczną lub intelektualną, w przypadku których wspomaganie tego typu znacznie rozszerza możliwości ich działań. Co ważniejsze, technologia wspiera wtedy poczucie ich biegłości i rozwój osobisty.

Dzieci i młodzież nie korzystają z technologii w próżni. Ich cyfrowe doświadczenia są osadzone w szerszych kontekstach wsparcia – czasami pochodzącymi z samej technologii, a czasami nie. Wsparcie zewnętrzne może pochodzić od członków rodziny, rówieśników, nauczycieli i wszystkich innych grup, do jakich należą dzieci, na przykład wyznaniowych lub tworzonych podczas zajęć pozalekcyjnych z ich udziałem. Zdarza się, że dzieci będące w relacjach przyjacielskich współpracują, aby razem zaprojektować grę wideo w przystępnym dla nich języku programowania Scratch. Zaufana osoba dorosła może pomóc nastolatkowi w uporaniu się i poradzeniu sobie z niepokojącymi lub krzywdzącymi komentarzami, których doświadcza on w internecie. Wsparcie otoczenia sprawia, że doświadczenia młodych ludzi z technologią stają się lepsze.

Wsparcie może płynąć także bezpośrednio z samej technologii. Jak omówię to w rozdziale 7, społeczności internetowe takie jak Tumblr zapewniają wsparcie wielu nastolatkom, którzy czują się marginalizowani w innych obszarach swojego życia, czy to z powodu rasy, płci, czy też orientacji seksualnej. Kwestia ta odnosi się to również do sposobu organizacji i zarządzania danej platformy. Funkcje, możliwości i strategie moderowania publikowanej treści mogą mieć duży wpływ na kulturę rozwijaną w jej ramach. Mogą między innymi decydować o tym, czy rozwijana kultura sprzyja poczuciu przynależności i więzi z innymi użytkownikami danej platformy.

Trzy tematy

Aby uprawdopodobnić wytworzenie się u naszych dzieci samosterownych i wspieranych przez otoczenie społeczne doświadczeń związanych z technologią, należałoby szczególnie uwzględnić następujące kwestie: (1) poszukiwanie równowagi między ogólnymi trendami a sytuacją indywidualnych, konkretnych dzieci, (2) zwracanie uwagi na szersze konteksty doświadczeń dzieci z technologią oraz (3) potrzeba refleksji nad istotą interakcji między technologią a rozwojem dziecka. Niezależnie od tego, czy skupiam się na wczesnym czy środkowym okresie dzieciństwie, na dorastaniu czy na wkraczaniu w dorosłości, te trzy tematy powracają w całej książce.

TEMAT 1. Równowaga między ogólnymi trendami a sytuacją konkretnych dzieci

Badania prowadzone na dużej liczbie dzieci są o tyle cenne, że pozwalają naukowcom na ogólną charakterystykę trendów w danej populacji. Są również przydatne do identyfikowania różnic systemowych, które prowadzą do powszechnych nierówności społecznych. Owocem tego była podpisana w 2001 roku amerykańska ustawa No Child Left Behind Act[2*], która wywołała ogrom krytyki, ale nawet niektórzy z jej największych krytyków uznali korzyści płynące z odejścia od standaryzowanych wyników testów, opartych na kryterium rasy i poziomie dochodów. W ten sposób zwrócono uwagę na utrzymujące się nierówności w amerykańskim systemie szkół publicznych.

Informacje pozyskiwane na podstawie ogólnych trendów są jednak ograniczone. Wynika to z faktu, że modele statystyczne, które stanowią podstawę badań populacyjnych, zwykle opierają się na danych zawierających uśrednione wartości.

Rozważmy hipotetyczny przykład zależności między korzystaniem z mediów społecznościowych a satysfakcją z obrazu własnego ciała w grupie nastoletnich dziewcząt. Jeśli chciałbyś/chciałabyś wykorzystać dane na temat ilości czasu spędzanego przez nastolatki na portalach społecznościowych, takich jak Instagram, po to, aby przewidzieć, na ile pozytywnie (lub negatywnie) oceniają one swoje ciało, wystarczy wygenerować kilka punktów na wykresie, z których każdy odzwierciedla czas spędzony przez daną nastolatkę na portalu (wartość na osi x) oraz wynik uzyskany na pomiarze zadowolenia z ciała (wartość na osi y). Następnie należy narysować linię, która przechodzi przez środek tych punktów w taki sposób, aby odległość między wszystkimi punktami znajdującymi się powyżej linii a samą linią była prawie równa odległości między wszystkimi punktami znajdującymi się poniżej linii a samą linią.

Wykres taki (a nie poszczególne punkty, które go wygenerowały) pozwoliłby ci wyciągnąć wnioski na temat związku między korzystaniem z Instagrama a obrazem własnego ciała wśród nastolatek. Gdyby linia opadała stromo w prawo, można by dojść do wniosku, że istnieje ogólnie silny, negatywny związek między korzystaniem z Instagrama a satysfakcją z obrazu własnego ciała (czyli niedobrze). Gdyby opadała łagodnie w górę, można by dojść do wniosku, że istnieje ogólnie słaby, pozytywny związek (lepiej). Te linie pozwoliłyby ci wysnuć oparte na danych przypuszczenie na temat satysfakcji z ciała konkretnej nastolatki na podstawie ilości czasu spędzanego przez nią na Instagramie.

Problem polega na tym, że prawdopodobnie jesteś w błędzie – może nie jest to do końca wróżenie z fusów, ale jednak. Bardzo niewielu ludzi, jeśli w ogóle jacykolwiek, lokuje się dokładnie na linii trendu. Okazuje się bowiem, że ledwie nieliczni są w swoich zachowaniach przeciętni! Średnie wartości sprawdzają się przy opisywaniu zachowań na poziomie grupy, ale znacznie gorzej wypada to przy opisywaniu zachowań poszczególnych dzieci[7].

Na szczęście naukowcy, którzy badają rolę technologii w życiu dzieci i młodzieży, coraz częściej sięgają po metody pozwalające im podkreślać zróżnicowanie indywidualne. W tej książce staram się prezentować właśnie takie badania, bardziej sceptycznie podchodząc do wyników badań populacyjnych.

Jednocześnie omówię badania, które opierają się na wartościach uśrednionych, ponieważ stanowią dobry punkt wyjścia do zrozumienia ogólnych trendów w grupie dzieci i są szczególnie przydatne do identyfikacji różnic systemowych wpływających na poszczególne subpopulacje. Powinniśmy jednak powstrzymać się od wyciągania wniosków na temat konkretnych dzieci.

TEMAT 2. Technologia i rozwój dziecka zachodzą w określonym kontekście

Krytyka, która jest czasami kierowana pod adresem naukowców zajmujących się rozwojem dzieci, sprowadza się do jednego zarzutu – kładą oni nadmierny nacisk na to, co dzieje się w głowie konkretnego dziecka (zwykle pochodzącego z białej klasy średniej w Ameryce Północnej lub Europie), ignorując przy tym wielorakie konteksty społeczne, kulturowe, ekonomiczne i historyczne, w których ono na co dzień funkcjonuje[8]. Jednakże, jak zauważa psycholożka międzykulturowa Barbara Rogoff, „ludzie rozwijają się jako uczestnicy społeczności kulturowych. Ich rozwój można zrozumieć tylko w świetle praktyk kulturowych i warunków panujących w ich społeczności”[9]. Innymi słowy, zrozumienie rozwoju dziecka wymaga zrozumienia społeczności i praktyk kulturowych, w których ono uczestniczy.

Społeczności kulturowe kształtują nasze wyobrażenia o tym, co jest niebezpieczne, piękne czy inteligentne, co stanowi przejaw sportowego stylu życia lub bycia zabawnym, oraz generalnie, jak wyrażają się u ludzi inteligencja, bycie wysportowanym i poczucie humoru.

Przez większość czasu, jaki spędziłam na pisaniu tej książki, przebywałam w Berlinie. Wielu pracujących tam nauczycieli przedszkolnych („Kita[3*]”) nie zastanawia się dwa razy, zanim pozwoli trzy- i czterolatkom bez nadzoru dorosłych bawić się młotkami, gwoździami i piłą, dając im do dyspozycji drewniane deski. W dzielnicy miasta Seattle, z której pochodzę, takie zdarzenie w realiach przedszkolnych z pewnością skończyłoby się pozwem sądowym.

Dzieci uczestniczą w wielu przestrzeniach, układach i środowiskach społecznych, z których każde tworzy różne konfiguracje złożone z ludzi, praktyk, ról oraz oczekiwań. Czasami praktyki kulturowe obecne w tych konfiguracjach są zbieżne, a czasem nie. Zrozumienie, w jaki sposób wpisują się one w szerszy kontekst działania instytucji społecznych i ideologii, jest kluczowe[10].

Wróćmy do przykładu nastolatek, mediów społecznościowych i obrazu własnego ciała. Aby móc dokładniej (niż wynosi średnia wartość linii trendu) przewidzieć związek, jaki zachodzi między korzystaniem z Instagrama a satysfakcją z obrazu własnego ciała dla konkretnej nastolatki, pomocne byłoby zrozumienie jej doświadczeń z rówieśnikami i członkami rodziny. Trzeba by ustalić, jakiego rodzaju ideały piękna są promowane przez każdą z tych grup i w jaki sposób czerpią, wzmacniają lub być może przeciwstawiają się ogólnym normom kulturowym związanym z pięknem? Jak ten dynamiczny czynnik wpływa na to, co konkretna nastolatka postrzega na Instagramie i jak interpretuje zawarte tam treści? Czy należy ona do innych grup, takich jak grupa wyznaniowa, drużyna sportowa, lub uczęszcza na zajęcia pozalekcyjne, w których dominują wartości takie jak praca zespołowa, duchowość czy społeczność, bez podkreślania roli wyglądu? W jaki sposób tożsamość rasowa nastolatki i stopień jej marginalizacji (lub uprzywilejowania) wpływa na to, czy i jak porównuje się z obrazami, które widzi na Instagramie?

Pytania tego rodzaju, podkreślające znaczenie różnych kontekstów społecznych w życiu młodych ludzi, skłaniają do rozważań, w jaki sposób te konteksty wpływają na siebie nawzajem i jakie technologie wykorzystywane są w ich ramach oraz jak na wszystkie te konteksty bardziej ogólnie nakładają się oddziaływania społeczne, polityczne, ekonomiczne i historyczne.

Niniejsza książka nie stanowi próby uwzględnienia wszystkich możliwych kontekstów, które wpływają na rozwój dzieci na całym świecie. W rzeczywistości, jeśli chodzi o geografię, skupiam się przede wszystkim na obszarach kulturowych, w których prowadzę własne badania – Ameryce Północnej i Europie. W ten sposób znaczna część świata zostaje pominięta! Pozostając w tak wąskich geograficznie i kulturowo ramach, odnoszę się do badań dotyczących dzieci, których doświadczenia pokrywają się ze sobą – mimo że żyją w różnych warunkach socjoekonomicznych, przynależą do różnych grup rasowych i etnicznych, mają odmienne tożsamości płciowe i seksualne oraz cechuje je wiele zdolności i niepełnosprawności.

TEMAT 3: Design ma znaczenie

Technologia nie jest czymś neutralnym[11]. Funkcja autoodtwarzania na Netflixie sprawia, że dzieciom o wiele łatwiej obejrzeć wiele odcinków programu, a rodzicom znacznie trudniej uniknąć konfrontacji, gdy zechcą go wyłączyć. Kiedy program się kończy, algorytmy rekomendacyjne na Netflixie (oraz YouTubie, Disney+ i innych platformach streamingowych) określają treści, jakie dziecko napotka w następnej kolejności. Algorytmy określają również filmy czy zdjęcia, które nastolatki widzą, gdy przewijają Instagrama lub TikToka. Zaprojektowano je tak, aby przyciągać i utrzymywać uwagę ludzi na podstawie informacji na temat ich wcześniejszej aktywności[12].

To ludzie projektują rozwiązania, takie jak autoodtwarzanie i algorytmy w mediach społecznościowych. Ich wartości, cele, założenia i światopoglądy są immanentnie wpisane w to, co tworzą. Wśród projektantów, programistów, project managerów i innych pracowników firm technologicznych dominują biali, dobrze wykształceni mężczyźni o liberalnym lub libertariańskim światopoglądzie[13]. Kiedy tworzą obraz „typowego użytkownika”, to z dużą dozą prawdopodobieństwa możemy przyjąć, iż osoba taka będzie do nich podobna. Tym samym narasta ryzyko tego, że niektórym ludziom technologia będzie służyć w większym stopniu niż pozostałym[14].

Firmy, dla których pracują projektanci technologii, również mają własny zestaw wartości, celów i założeń światopoglądowych. Co najważniejsze, firmy te są motywowane przez wyniki finansowe, a nie dobrostan użytkownika. Wyniki finansowe idą w górę, gdy ludzie przebywają na platformie – firmy rozpracowały więc ten rodzaj treści, który pozwala utrzymać ich zaangażowanie. Z tej przyczyny posty wzbudzające emocje zazwyczaj wygrywają z relacjami opartymi na faktach. To dlatego algorytm Facebooka przyznaje priorytet treściom pełnym gniewnych emotikonek, a nie polubień[15].

Proponuję wyróżnić trzy poziomy myślenia o wpływie technologii na rozwój dziecka. Na pierwszym poziomie mamy cechy składające się z zer i jedynek, które kształtują cyfrowe doświadczenia. To konkretne funkcje – autoodtwarzanie, przycisk „Lubię to”, znikające zdjęcie na Snapchacie, filtry na Instagramie, algorytm przyznający priorytet pewnym treściom na Twitterze, algorytm TikToka, który umożliwia użytkownikom robienie i obserwowanie pewnej wybranej kategorii rzeczy. Algorytm może wydawać się chłodny i bezstronny, ale w procesie jego tworzenia i użytkowania miało udział wiele decyzji podejmowanych przez człowieka[16].

Następnie pojawia się warstwa praktyczna, która odnosi się do relacji między ludźmi a funkcjami, z którymi wchodzą oni w interakcję. W tym przypadku mówimy o afordancjach[4*] lub „możliwościach działania” technologii, z których korzystają ludzie[17]. Funkcje takie jak przycisk retweet na Twitterze czy reblog na Tumblr wywołują określone skutki, ułatwiając szerokie rozpowszechnianie generowanych treści. Rozpowszechnianie stanowi zatem afordancje platform w rodzaju Twittera i Tumblr.

Pozostałe afordancje, które charakteryzują media społecznościowe, obejmują interaktywność (ludzie mogą wchodzić w interakcje z zawartością i ideami prezentowanymi przez innych użytkowników), reaktywność (ludzie mogą również po prostu reagować na treści, klikając serduszko, polubienie lub przycisk emoji), trwałość (cyfrowe ślady, jakie zostawiają posty nawet po ich usunięciu), wyszukiwalność (łatwość w szybkim znajdowaniu informacji), replikowalność (łatwość, z jaką można skopiować zawartość) oraz anonimowość (niektóre platformy ułatwiają tworzenie tożsamości odmiennej niż ta oficjalna)[18].

Podana lista „możliwości działania” technologii nie wyczerpuje tematu. Ważne, aby pamiętać o warstwie praktycznej – interakcji między funkcjami i ludźmi oraz powstałymi w związku z tym zachowaniami. Z pewnością indywidualne decyzje dotyczące rozwiązań technologicznych mają znaczenie, ale ważne są również motywacje, umiejętności i wartości, jakimi kierują się projektanci.

Ostatni poziom dotyczy kultury. Pytamy więc o to, jaka kultura wyłania się w kontekście cech technologii, jej afordancji oraz sposobu zarządzania. Spędź godzinę na Instagramie i Tumblrze, a bez wątpienia doświadczysz odrębnych kultur (w ramach każdej platformy istnieje wiele subkultur, więc twoje doświadczenia będą prawdopodobnie inne niż moje). Zarówno Instagram, jak i Tumblr to platformy społecznościowe, ale zostały zaprojektowane i są zarządzane w zupełnie inny sposób, co przekłada się na różne interakcje użytkowników, tematy poruszane w dyskusji, normy zachowania itd.[19].

Oto zaledwie kilka przykładów. W przeciwieństwie do Instagrama Tumblr nie jest oparty na profilu użytkownika, a konto nie jest powiązane z nadanym prawnie nazwiskiem. Dzięki temu znacznie łatwiej doświadczyć pewnej anonimowości czy „pseudoanonimowości”, co z kolei sprawia, że użytkownicy czują, że mogą komunikować się bardziej otwarcie i poruszać drażliwe kwestie[20]. Tumblr kładzie większy nacisk na interakcje niż reakcje uruchamiane poprzez funkcje takie jak reblog czy odpowiedzi. Z kolei serduszko na Instagramie pozwala na szybkie reagowanie w czasie przewijania profili (co stanowi źródło stresu dla wielu nastolatków, którzy uważnie monitorują liczbę polubień, jaką zgromadziły ich posty). Podstawowym zadaniem Instagrama nie jest prezentacja bodźców wizualnych[21]. Ludzie publikują tam, lajkują i komentują zdjęcia własne lub innych użytkowników, co przyczyniło się już do powstania kultury autoprezentacji i promowania siebie. Z kolei o zawartości Tumblra stanowią różne formy, takie jak tekst, obrazy, GIF-y, memy i linki, które wzmacniają daną społeczność opartą na wspólnych zainteresowaniach[22].

To, co dzieje się na poziomach funkcjonalnym, praktycznym i kulturowym danej technologii, kształtuje cyfrowe doświadczenia młodych ludzi na wiele istotnych sposobów. Będę odwoływać się do tego rozróżnienia w całej książce po to, aby prześledzić, jak technologia wchodzi w interakcje i wpływa na rozwój dziecka.

Rozdziały książki

Dziecko w świecie technologii. Wychowanie w cyfrowym świecie śledzi trajektorię rozwojową od wczesnego dzieciństwa przez średni etap dzieciństwa po okres dojrzewania, aż do progu dorosłości.

Na każdym omawianym etapie wskazuję na jedno lub dwa szczególnie istotne zadania rozwojowe, takie jak funkcje wykonawcze i kształtowanie się umiejętności czytania i pisania we wczesnym dzieciństwie czy relacje rówieśnicze i tworzenie się tożsamości w okresie dojrzewania. Takie podejście pomaga mi objąć rozległy i złożony temat, jednocześnie rzucając nieco światła na kluczowe czynniki wpływu technologii na rozwój dziecka.

W rozdziale 2. analizuję wiele umiejętności, które składają się na funkcje wykonawcze, w tym niezwykle ważną umiejętność samoregulacji, której pomyślny rozwój we wczesnym dzieciństwie pomaga ulokować dziecko na ścieżce do osiągnięcia osobistego dobrostanu, co wyraża się w pozytywnych relacjach międzyludzkich. Pokażę, jak starannie zaprojektowane treści cyfrowe mogą wspierać rozwój funkcji wykonawczych, z kolei nadużycia na etapie projektowania technologii zbyt często je osłabiają. Przyjrzę się również temu, jak z technologii korzystają rodzice, i przedstawię koncepcję „wystarczająco dobrego” cyfrowego rodzica.

W rozdziale 3. w dalszym ciągu koncentruję się na okresie wczesnego dzieciństwa, uwzględniając kolejne kluczowe zadanie rozwojowe tego okresu – wczesny rozwój umiejętności czytania i pisania. Analizując aplikacje do nauki czytania i pisania, boty konwersacyjne i czaty wideo, określimy cechy samosterownych, wspieranych przez otoczenie społeczne doświadczeń cyfrowych, które mogą stymulować wczesne umiejętności czytania i pisania, jak rozwój słownictwa i rozpoznawanie liter.

W rozdziale 4. zajrzymy do świata dziecięcej zabawy i jej różnorodnych form analogowych i cyfrowych. Zastanowimy się nad wartością „luźnych elementów” w zabawie dzieci oraz zidentyfikujemy rodzaje cyfrowych doświadczeń, które umożliwiają opartą na nich zabawę, jak i te, które ją utrudniają. Przyjrzymy się również możliwościom, jakie niosą ze sobą gry wideo (m.in. interaktywność, niski koszt porażki oraz jasne i natychmiastowe informacje zwrotne). Technologie te wchodzą w skomplikowane interakcje z poszczególnymi dziećmi i ich otoczeniem.

W rozdziale 5. omówimy rolę, jaką obecnie odgrywa – lub może w przyszłości odgrywać – technologia w nauce w okresie średniego dzieciństwa. Starannie zaprojektowane technologie edukacyjne mogą zachęcać dzieci do rozwijania własnych zainteresowań, nadto uwzględniać różnorodne sposoby uczenia się i znacznie zintegrować się z otoczeniem społeczno-kulturowym, w którym żyją dzieci. Niestety, jak się przekonamy, kilka barier uniemożliwia realizację tego potencjału u wszystkich dzieci. Nierówny dostęp do technologii edukacyjnych, jak i potrzebnego do korzystania z nich wsparcia oraz nieelastyczne struktury instytucjonalne utrudniają wprowadzanie nowych technologii w środowisku szkolnym.

Koncentrując się na wczesnym okresie dojrzewania, w rozdziale 6. omówię konsekwencje odejścia od wybranej i określanej przez dorosłych technologii na rzecz tej w większym stopniu wybieranej przez samą młodzież. Zastanowimy się, w jaki sposób doświadczenia technologiczne młodych ludzi mogą komplikować relacje między rodzicami a dziećmi. Zbadamy również to, jak funkcje i możliwości mediów społecznościowych (liczba polubień i odbiorców) i smartfony (powiadomienia i mobilność) wywierają presję na zmieniające się relacje rówieśnicze i poczucie własnego ja, przyczyniając się do cyfrowego stresu i aktów cyberprzemocy wśród dzieci.

Rozdział 8. dotyczy najstarszej grupy młodzieży, która wkracza w dorosłość. Przeanalizuję w nim, jak młodzi ludzie wykorzystują technologie sieciowe, by włączać w obręb rozwijającego się u nich poczucia siebie kwestie społeczne, na których im zależy. Zbadamy, w jaki sposób technologie sieciowe wpłynęły na ich formy angażowania się podczas publicznych dyskusji na tematy społeczne, koncentrując ich głosy na niespotykaną dotąd skalę. Zastanowimy się, kiedy internetowe formy aktywizmu mogą ulec wzmocnieniu, a kiedy prowadzą do stresu.

Każdy z rozdziałów podsumowuję w ten sam sposób – „trzema D”[5*]. Przedstawiam kluczowe wnioski na temat tego, co dzieje się na płaszczyźnie rozwojowej, gdy dzieci w określonym wieku i na określonym etapie rozwojowym wchodzą w interakcje z różnymi technologiami. Następnie pogłębiam temat, uwzględniając pewne niuanse, które kryją się za medialnymi nagłówkami – rozpatrując zarówno poszczególne dzieci, jak i cały kontekst społeczny i kulturowy ich życia. Na koniec, aby zidentyfikować technologię wspierającą rozwój, rozważam kwestie związane z projektowaniem, które mogą i powinny kierować strategiami działań użytkowników (zwłaszcza rodziców i dzieci), oraz samych twórców technologii, aby projektowali je z myślą o takich doświadczeniach.

W ostatnim rozdziale 9. prezentuję model doświadczeń cyfrowych wspierających rozwój, obejmujący główne determinanty samosterownych i wspieranych przez otoczenie doświadczeń cyfrowych, by pokazać, jak te doświadczenia mogą wspierać prawidłowy rozwój dzieci. Rozważam również, w jaki sposób różne grupy interesu mogą uczynić takie pozytywne doświadczenia regułą, a nie wyjątkiem dla „dziecka technologii”. Oferuję zestaw konkretnych wskazówek dla projektantów technologii, firm technologicznych, decydentów, rodziców i opiekunów, nauczycieli i administratorów szkół, a także naukowców i badaczy.

Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki

Przypisy

Rozdział 1

[1] A. Gopnik, The Gardener and the Carpenter: What the New Science of Child Development Tells Us about the Relationship between Parents and Children (Nowy Jork: Macmillan, 2016), J. Senior, All Joy and No Fun: The Paradox of Modern Parenthood (Londyn: Hachette UK, 2014).

[2] D. Goldhaber, T.J. Kane, A. McEachin, E. Morton, T. Patterson, D.O. Staiger, „The Consequences of Remote and Hybrid Instruction during the Pandemic”, Center for Education Policy Research, Harvard University, 2022, https://cepr.harvard.edu/files/cepr/files/5-4.pdf?m=1651690491.

[3] T. Gillespie, „The Relevance of Algorithms”, w: Media Technologies: Essays on Communication, Materiality, and Society, ed. T. Gillespie, P.J. Boczkowski, K.A. Foot (Cambridge, MA: MIT Press, 2014); Tarleton Gillespie, Custodians of the Internet (New Haven, CT: Yale University Press, 2018); S.U. Noble, Algorithms of Oppression (Nowy Jork: New York University Press, 2018); S. Zuboff, Wiek kapitalizmu inwigilacji: Walka o przyszłość ludzkości na nowej granicy władzy (Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka, 2021).

[4] B. Rogoff, The Cultural Nature of Human Development (Oksford: Oxford University Press, 2003).

[5] E.L. Deci, Richard M. Ryan, „The ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior”, Psychological Inquiry 11, nr 4 (2000): 227–268; R.M. Ryan, E.L. Deci, „Intrinsic and Extrinsic Motivation from a Self-Determination Theory Perspective: Definitions, Theory, Practices, and Future Directions”, Contemporary Educational Psychology 61 (2020): 1–11, https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860.

[6] W The App Generation wraz z Howardem Gardnerem odnosimy się do samosterownego kierowania doświadczeniami technologicznymi jak włączania aplikacji. H.Gardner i K. Davis, The App Generation: How Today’s Youth Navigate Identity, Intimacy, and Imagination in a Digital World (New Haven, CT: Yale University Press, 2013).

[7] T. Rose, The End of Average: How to Succeed in a World That Values Sameness (Londyn: Penguin UK, 2016).

[8] K.D. Gutiérrez, B. Rogoff, „Cultural Ways of Learning: Individual Traits or Repertoires of Practice”, Educational Researcher 32, nr 5 (2003): 19–25; N.S. Nasir, C.D. Lee, R. Pea, M. McKinney de Royston, „Rethinking Learning: What the Interdisciplinary Science Tells Us”, Educational Researcher 50, nr 8 (2021): 557–565; Rogoff, The Cultural Nature of Human Development.

[9] Rogoff, The Cultural Nature of Human Development, 3–4.

[10] Nasir i in. „Rethinking Learning”; Rogoff, The Cultural Nature of Human Development.

[11] Gillespie „The Relevance of Algorithms”, 167; T. Gillespie, „Algorithms, Clickworkers, and the Befuddled Fury around Facebook Trends”, Culture Digitally, 18 maja 2016, https://culturedigitally.org/2016/05/facebook-trends/; Gillespie, Custodians of the Internet; T. Gillespie, N. Seaver, „Critical Algorithm Studies: A Reading List”, Social Media Collective, 2016, https://socialmediacollective .org/reading-lists/critical-algorithm-studies/; U. Klinger, J. Svensson, „The End of Media Logics? On Algorithms and Agency”, New Media & Society 20, nr 12 (2018): 4653–4670; R. Benjamin, Race after Technology: Abolitionist Tools for the New Jim Code (Cambridge, UK, and Medford, MA: Polity Press, 2019); Noble, „Algorithms of Oppression Zuboff, S. Wiek kapitalizmu inwigilacji: Walka o przyszłość ludzkości na nowej granicy władzy (Poznań: Zysk i S-ka, 2021).

[12] Gillespie, „The Relevance of Algorithms”.

[13] Gillespie, Custodians of the Internet.

[14] Benjamin, Race after Technology.

[15] J.B. Merrill, W. Oremus, „Five Points for Anger, One for a ‘Like’: How Facebook’s Formula Fostered Rage and Misinformation”, Washington Post, 26 października 2021, https://www.washingtonpost.com/technology/2021/10/26/facebook-angry-emoji-algorithm/.

[16] Gillespie, „Algorithms, Clickworkers”.

[17] Evans i  in., „Explicating Affordances”.

[18] D. Boyd, „Social Network Sites as Networked Publics: Affordances, Dynamics, and Implications”, A Networked Self: Identity, Community, and Culture on Social Network Sites, ed. Z. Papacharissi (Nowy Jork: Routledge, 2010), 47–66; K. Tiidenberg, N. Ann Hendry, C. Abidin, Tumblr (Cambridge, UK, and Medford, MA: Polity Press, 2021).

[19] T. Leaver, T. Highfield, C. Abidin, Instagram: Visual Social Media Cultures (Cambridge, UK, and Medford, MA: Polity Press, 2020); Tiidenberg, Hendry, Abidin, Tumblr.

[20] Tiidenberg, Hendry, Abidin, Tumblr.

[21] Leaver, Highfield, Abidin, Instagram.

[22] Tiidenberg, Hendry, Abidin, Tumblr.

[1*] Termin opisujący urządzenia wyposażone w czujniki wraz ze zdolnością do przetwarzania, oprogramowaniem i innymi technologiami, które łączą się i wymieniają dane z urządzeniami i systemami za pośrednictwem internetu lub innych sieci komunikacyjnych (przyp. tłum.).

[2*] Reforma edukacji w Stanach Zjednoczonych, w której nie określono ogólnokrajowego standardu osiągnięć – każdy stan opracował własne standardy. Zwiększyła rolę władz federalnych w edukacji publicznej, kładąc większy nacisk na coroczne testy i sprawdzenie postępów uczniów oraz kwalifikacje nauczycieli. Wprowadziła również znaczące zmiany w finansowaniu szkół (przyp. tłum.).

[3*] Kita to rodzaj przedszkola lub ośrodka opieki dziennej dla dzieci (żłobka) w wieku poniżej 6 lat. Każde dziecko w Niemczech ma prawo do miejsca w Kita, ale w praktyce znalezienie go może być trudne (przyp. tłum.).

[4*] Termin autorstwa amerykańskiego psychologa Jamesa J. Gibsona. W najprostszym ujęciu oznacza wszystkie możliwości działania dostępne w środowisku, w którym przebywa zwierzę (przyp. tłum.).

[5*] Z ang. direct („bezpośrednio”), delegate („deleguj”), distract („odwróć uwagę”). Część metody Bystander Intervention (tłum. „interwencja świadka”), która opiera się na tzw. 4D (należy tu też delay „odłóż w czasie”) – przyp. tłum.